蒋宗礼：提高课程教学站位
作者简介：
蒋宗礼，北京工业大学教师教学发展中心工作委员会主任、教授，教育部高等学校计算机类专业教学指导委员会副主任委员，第六届高等学校教学名师奖获奖者，国家“万人计划”教学教师。
摘 要：
提高课程教学站位，全面实现课程在人才培养体系中承担的任务。积极落实为党和国家培养人才的基本目标，全面构建人才成长的生态环境；树立标准意识，强化质量意识；科学规划，依据支撑毕业要求达成确定课程目标；科学施教，提升学生专业能力和科学意识；瞄准目标的达成实施科学评价，高效培养质量好、水平高的社会主义建设者和接班人。
关键词：
课程教学；一流课程；人才培养；课程思政；质量标准；毕业要求；评价体系
高科技时代，国家之间的竞争就是高科技的竞争，谁在高科技领域占有领先地位，谁就掌握主动权。而高科技的竞争，实际上是掌握高科技专业能力人才的竞争。我国社会主义现代化建设需要大批掌握高科技的优秀人才，这些人才必须靠我国自己培养。因此，高科技人才的竞争，又落在高科技人才培养的竞争上， 而高等学校是高科技人才培养最重要的基地。所以，习近平总书记指出，高等教育发展水平是一个国家发展水平和发展潜力的重要标志， 我们对高等教育的需要比以往任何时候都更加迫切，对科学知识和卓越人才的渴求比以往任何时候都更加强烈。为党和国家的事业培育人才，为使我国走向世界一流、实现中华民族伟大复兴培育质量好、水平高的人才，是高等院校的光荣使命，而高校教师则是完成这一使命的主力军。教师如何在有限的时间内更好地通过所承担的教学活动，高效地实施教育教学， 决定着人才培养的质量和水平。所以，全体教师要更新教育教学观念，强化使命感，提高责任感，增强紧迫感，树立标准意识，强化质量意识，站在人才培养的高度上，确定课程的教育教学目标，围绕着支撑课程目标的有效达成选择和组织教学内容实施教育教学，并对结果进行科学的评价，以不断改进课程教学，提升人才培养的质量和水平。
一、依托课程思政，构建良好教学生态环境，落实人才培养的基本目标
学校的根本任务是培养社会主义建设者和接班人，这是我国高等学校人才培养的基本目标。这个目标必须在作为主战场的课程教学中予以有效落实。特别是作为“高水平、高质量” 人才培养基础的本科生教育，无论是建设基础设施、实验实践环境/ 基地，建设学科团队/ 教学团队，还是建设课程、教材，都是要构建一个有利于高水平、高质量人才成长的良好教学生态环境。
课程思政是构建这一良好教学生态环境的重要途径，旨在形成一种氛围，使学生建立一种强烈的积极向上意识，解决好为谁学习、为什么学习、为谁服务的问题。让学生知道“科学无国界”仅仅是一定意义上的，科学家是有国籍的，工程开发、系统构建、技术服务更是有服务对象的，它们既可以被用来造福人民，提升国家实力，也可以用来对他人实施封锁，甚至用来阻碍他人发展，打击他人发展。我们的学生就是要努力学习、探索，为建设社会主义现代化强国做准备。大家都知道这样一个事实，在不同学校中成长的学生具有不同的特点，看待事物具有不同观念、不同追求，这些大多都是在日常的教学、生活过程中通过点点滴滴的积淀逐渐形成的，特别是在我们的教学过程中主要由教师引导构建的包括“氛围”在内的人才成长生态环境，起着很大的作用。一个学校在教学过程中，如果总让学生感觉西方这好那好，再加上单纯地将多少学生到国外大学尤其是“名牌大学”攻读学位作为追求，作为人才培养水平高的标志性成果，作为“国际化”的重要标志，甚至将学生在国外得到了什么样的职位拿来炫耀，这种氛围下培养出来的学生未来怎么能够成为社会主义建设者和接班人呢？！
课程思政既不是“思政课程”，也不是传统的课程。课程教学要支撑人才培养基本目标的达成，就是要将思想政治和道德教育明确作为课程目标支撑的要求之一。作为教育教学的具体实施者，教师必须率先垂范，将植基学生正确世界观、人生观、价值观作为基本追求，培养他们的爱国之心，使他们能够以我国“两弹一星”元勋等为榜样，为国家建设和发展提供服务，为国家的强盛做出自己的贡献。
课程思政要以课程为基础，要保证课程教学的高质量、高水平。例如，要真正能够体现包含“深入的原理”以及“基于深入原理的分析和应用”，要有启发，能够引领学生通过学习已知去探索未知，通过学习知识和应用知识解决问题去增强能力。教师要建立强烈的意识，以课程为载体，在教学过程中强化学生为国学习、为国服务的意识，包括让学生明确国家建设和发展中等待他们去解决的问题等，做到有关元素在“授课”的过程中“自然地流淌而出”。教师自己要身体力行，做到“学高为师，身正为范”，“教书与育人相结合、言传与身教相结合”，让思想政治和道德教育在“润物细无声”中完成，当好学生“锤炼品格、学习知识、创新思维、奉献祖国”的引路人。
课程思政的基本追求应该是不断强化学生为国家建设学习、为中华民族伟大复兴而学习的意识，而且应是责无旁贷的，绝不应该狭义地追求未来的“舒适生活”。要让学生形成一种强烈的愿望：国家建设、民族复兴有很多工作需要他们去完成，而且这些工作很可能是具有挑战性的，需要大家同心协力，为之奋斗终身。
实际上，在《工程教育认证标准》的毕业要求框架中，就反复强调，在进行工程设计、开发、维护，解决工程问题时，要“考虑社会、健康、安全、法律、文化以及环境等因素”，在《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》的培养规格中，不仅明确提出了思想政治和道德的要求，而且还要求“了解与本专业相关的职业和行业的重要法律、法规及方针与政策，理解工程技术与信息技术应用相关的伦理基本要求，在系统设计过程中能够综合考虑经济、环境、法律、安全、健康、伦理等制约因素”。作为支撑毕业要求的课程，理所当然地要对这些要求的达成提供支撑。
所以，完整的教育内容体系既包括专业的内容，也包括思想政治和道德教育的内容，如图1所示。在这个内容体系中，知识不再是核心（适应应试教育），而是载体，是基础。要承载学科方法、专业技术/技能、服务党和国家事业的意愿和追求。所以，原来不少课程的教学大纲仅仅将一些“知识点”作为教学内容，形成“教材目录式大纲”，是不符合要求的。
二、树立标准意识，强化质量意识，走内涵发展之路
20世纪80年代，我国高等教育仍然处于精英教育阶段，高等教育资源稀缺。20世纪90年代开始，经过三十多年的大力发展，我国不仅实现了高等教育的大众化，而且正在跨入高等教育的普及化。就受过高等教育的人数来说，我国已经成为名副其实的高等教育大国。在这种情况下，要求我们转换发展思路，要从原来以规模扩张为主要特征的外延发展，转向以提高质量、提高水平为主要特征的内涵发展。2012年，党的十八大提出，要推动高等教育内涵式发展；到了2017年，党的十九大更进一步提出要实现高等教育内涵式发展。从“推动”到“实现”，两字之差，既体现了发展的进程，又体现了这种要求越来越迫切。作为一名教师，必须紧跟高等教育发展的战略转移，强化人才培养的标准意识和质量意识，把为党和国家培养高水平、高质量人才具体落实到教育教学活动中。
首先是更新理念。通过更新人才培养的基本理念，更新课程教育教学基本观念，落实学生（的发展）为中心（SC）、面向产出（OBE）、持续改进（CQI），将课程教学真正置于整个人才培养体系中，站在人才培养的系统高度看课程教学。瞄准人才培养的基本定位，摆脱课程为本、教师为本、教材为本。积极落实人才培养的基本要求，真正从知识传授转向能力培养，从对“教”的要求，转向对“学习产出”的追求。采用适当的教学方法，通过相适应的教学组织和对学生的引导，高效率实现高质量、高水平人才培养。
其次是树立标准意识。作为科学规划、科学施教、科学评价的基础之一，必须树立标准意识。目前，以《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》及《工程教育认证标准》（中国工程教育专业认证协会）、《临床医学认证标准》等学科门类相关的人才培养标准为代表，我国本科人才培养的标准体系已经初步建立起来。在此基础上，按照“覆盖”“不低于”的要求，各学校、各专业要构建自己的标准，并以此作为建立每门课程标准的基础。通常可以在专业培养方案基础上制定专业基本标准，可以将课程教学大纲做成课程教学的基本标准。而且一定要强调，作为标准，绝对不是“按照模板写写而已”，必须要深入研究、认真制定，并且严格执行。
最后是强化质量意识。有了标准，就必须严格按照标准施教和对施教结果进行评价，并依据评价结果实施改进，体现质量控制的PDCA循环，这是强化质量意识的关键。因为只有标准没有落实是空谈，只有“落实”，没有评价，就很难落实到位。对于一门课程来说，从课程教学目标的确定，到课程内容规划、组织、施教、结果评测等，都需要有标准可依，而且标准应该是尽可能具体的，而不是粗放的，更不是凭感觉的。例如，不能再让课程内容依据经验定、跟着感觉走，学生的得分不能再采用“开平方乘十”等策略。
三、科学规划，明确课程教学具体目标
培养方案是整个专业人才培养的计划、标准，课程（包括理论课和实践课）是专业培养体系中的教学活动，这些教学活动的存在，是因为它们承担着支撑学生达成毕业要求的重任。因此，弄清楚并恰当地描述专业毕业要求是设计课程教学目标和内容，有效实施课程教学的基础。
在我国，各个工科专业已经开始按照培养目标（对学生毕业5年左右发展状况的描述，而不是毕业时达到的目标），参照有关标准框架，面向全工程周期的需要，设计自己的专业毕业要求。为了更清晰地表达专业各项毕业要求的内涵，使其便于落实和评价（可衡量），又将各条专业毕业要求的内涵用若干个指标点表达出来，通常叫作“指标点分解”，也有人建议干脆将其叫作“内涵表达”。
原则上讲，进行指标点的分解并不是必需的，但就我国目前的情况看，由于很多专业在制定自己的专业毕业要求时，很大成分是“参照有关标准框架”，不少专业甚至只是将框架表述中的“复杂工程问题”简单改为“XXX专业的复杂工程问题”，很难说完全把握了这些要求的内涵，尤其是对全体教师来说，要理解这些条款的内涵，还有很长的路要走。所以，通过对专业各条毕业要求进行适当的指标点分解实现其内涵表达，对帮助教师理解毕业要求，将其落实到教学中，并进行准确的结果评价，扎扎实实地走好OBE理念落实的“最后一公里”，是非常必要的，也是非常有效的。一种比较恰当的做法是，在专业培养方案中不仅要具体地描述专业的毕业要求，最好还要将它们的内涵清楚地表达出来。
基于培养方案中给出的具有“覆盖、可衡量”特性的专业毕业要求内涵表达——指标点，按照有效支撑指标点达成的基本追求，设计各门课程的教学目标，再根据有效支撑教学目标达成的需要，设计和组织教学内容。为了保证教学的有效落实和准确评价，毕业要求条款、指标点、课程目标应该形成如图2所示的基本关系，以体现逐层落实的基本逻辑。
一项毕业要求按照“覆盖、可衡量”的原则，其内涵可以用若干个（n个）指标点表达，一个指标点对应若干个（m个）课程目标，这些课程目标通常来自多门课程。由于课程是用来支撑相应某条毕业要求指标点达成的，所以一个特定的课程目标应该对应该专业唯一的毕业要求指标点，而不是多个。也就是说，就一门课程来说，它的课程目标到毕业要求指标点之间不应该是一对多的关系，这样也有利于根据课程目标的达成情况准确评价相应指标点的达成情况，进而比较准确地得到毕业要求的达成情况。就某一门课程来说，其教学目标和相应毕业要求指标点之间大多数是一对一关系，少数会有多对一的关系，特别应该避免多对多、甚至双向全对应的关系，包括貌似科学的“加权多对多关系”。
课程目标应该在课程教学大纲中加以明确，每一个具体的课程目标必须清晰体现相应指标点的含义，要便于本课程教学实现和评价。所以，课程目标的设计既要考虑“毕业要求指标点”，还要考虑“课程教学的实现”，既不能顾了上头顾不了下头，也不能顾了下头忘记了上头。
所谓“不能顾了上头顾不了下头”，就是不能只想到毕业要求（指标点），忘记了课程的实现。例如，“能够对XXX专业的复杂工程问题建立数学模型，并基于模型进行推理”作为高等数学的课程目标就不合适；类似的还有“能够针对XXX专业的复杂工程问题设计实验，有效采集实验数据”作为大学物理的课程目标同样不合适。之所以说它们是不合适的，是因为它们无法得到课程内容的直接支撑，更无法实现达成情况的评价。
所谓“不能顾了下头忘记了上头”，是指设计课程目标时不能只考虑课程本身（课程为本），要么造成课程目标和相应的毕业要求指标点没有直接的关系，要么这些课程目标“似乎”与相应的毕业要求指标点都有关系。这是不利于毕业要求（指标点）有效落实和准确评价的。
确定课程目标时还要特别注意指向对能力的要求。因为毕业要求是对学生的能力要求，指标点也不例外，所以课程目标指向的也应该是“能力”，不应该局限于对某个知识点的“掌握”“理解”“了解”。要体现学生“基于深入的原理，经过分析解决问题”，要综合运用各种知识、技术、思想和方法。更高的要求甚至限定每一个课程目标只应该出现一个动词。
顺便指出，有些专业在教学大纲中把该课程计划支撑的毕业要求指标点也都具体写进去，甚至把相应的毕业要求也写进教学大纲，且不说这样做会使得很多内容重叠，更关键的是，一条毕业要求、一个指标点，其达成需要多门课程的支撑，而不是某一门课程可以完成的。所以严格地讲，不宜将其作为课程教学要完成的目标而重复地列入相应课程的教学大纲。此外，这样做还会导致专业和教师在一些环节上顾此失彼，造成对课程目标的忽略，导致教师在落实教学大纲、进行结果评价时出现偏差。如果一定需要的话，只需在大纲中表明各个课程目标分别与哪个指标点关联即可。
四、科学施教，提升学生专业能力和科学意识
确定了恰当的课程目标，就需要有恰当的教学内容支撑。按照OBE的理念，教学目标指向的是对能力达成的要求。基于此，课程教学应该是以知识为基础，并将其作为载体，实现思想和方法的传授，引导学生学习已知、探索未知，学习知识、增强能力，同时强化学生服务党和国家事业的强烈意识和追求。如图1所示，完整的教学内容除了知识基础外，还应该包括专业支撑学科问题求解的典型思想、方法，典型的问题求解过程，专业技能训练，更要有培养学生树立正确三观的要求。另外需要注意的是，课程目标瞄准的是能力培养的要求，而能力是对知识的综合利用。所以，一是要保证“知识基础”满足要求，既要注意不能“因难就删”，也不能“为难而难”，基本标准要能够有效实现能力培养。二是要体现“知识综合利用”。目前不少大纲中还标明了哪一章的内容支撑哪一个课程目标，在一定程度上是不利于体现“知识综合利用”要求的。
按照华盛顿协议的描述，本科工程教育要聚焦学生解决复杂工程问题能力的培养，这一点在我国与国际等效的《工程教育认证标准》的毕业要求框架上有明确的体现。我们必须明确，“培养学生解决复杂工程问题的能力”与“复杂工程问题”是两个不同的概念，更与“复杂工程”不是一个概念。也就是说，本科人才培养中讲的“复杂工程问题”也不是人们理解的一般意义上的“复杂工程”。按照华盛顿协议对“复杂工程问题”的定义，我们甚至可以讲，同一个问题在某个时期是复杂工程问题，在另一个时期可能就不再是复杂工程问题；甚至对有些人来说是复杂工程问题，并不意味着对其他人也是复杂工程问题。培养学生解决复杂工程问题的能力，需要分解落实到各门课程中。其分解的依据就是华盛顿协议所给出的“复杂工程问题”的基本定义，尤其是要关注复杂工程问题的本质特征，也就是“必须运用深入的工程原理经过分析才可能解决”。
“必须运用深入的工程原理经过分析才可能解决”不仅仅告诉我们课程教学要将“深入的工程原理”作为载体，而且不能简单地让学生“记住”这些原理，“套用”这些原理，要引导学生学会分析，在分析的基础上去解决问题。它还有另外更为重要的一点，那就是教师要不断强化自己培养学生科学精神的意识，并在教学过程中努力实现对学生科学精神的培养，通过强调重视“对基本原理”的学习，引导学生在基本原理的指导下开展实践，逐渐培养学生的科学精神，强化其科学意识，提高其创新能力和可持续发展能力。
为什么要强调这一点？一线教师会有这样的经历：常会遇到这样的学生，他们无论是在解习题还是在实践中，很多时候不太去思考如何“基于原理进行分析”去解决问题，而是希望知道如何做，特别是具体如何做。所以，总希望看到一个“例子”，甚至会说：“老师，这个题怎么做？你告诉我吧。”发展到硕士学习阶段甚至博士学习阶段，在对某个问题进行“研究”时，常常是构建甚至选择一个算法或者一个处理系统，然后找一批数据（或者数据集，包括标准数据集），进行试验验证。如果得到了期望的结果，就认为成功了；如果结果不理想，就再做适当的调整，包括进行参数调整等，然后再去“跑数据”，很少从机理上分析成功或者失败的原因。然而只有追求从机理上对问题进行分析，才能使我们站上制高点，而不是简单地修修补补。
OBE强调的是老师教什么、怎么教，才能使学生学到了什么。而所谓学到了什么，则指的是学生能干什么。因此，不仅要按照学生达成毕业要求确定教学目标、教学内容、教学方法等，更要督促学生深入学习。即将在2021年执行的《工程教育专业认证计算机类专业补充标准》就强调：“课程设置支持学生掌握计算与计算系统抽象以及自动计算特征相关的基本知识，……培养学生计算思维、基本算法、程序设计和系统能力，并能运用这些知识设计、实现或者部署复杂计算系统。”“必须保证学生受到足够的训练，包括课程作业与专业实践环节。专业课程特别是基础类课程必须有数量和难度与培养学生解决复杂工程问题能力相适应的作业。”
五、科学评测，保证评价的有效性
众所周知，评测的导向性非常重要，因为只有要求，没有相适应的检查，是很难达成目标的。所以说，科学评测是科学培养人才的关键之一。要通过有效的课程目标达成评价为毕业要求的达成评价奠定基础，并通过有效的课程目标达成评价引导学生瞄准课程目标的达成开展有效的学习。
首先，教学必须追求恰当的课程目标的达成。如上所述，课程目标已经不再是原来那种泛泛的或者笼统的目标，而是具体的、与毕业要求指标点直接关联的目标。所以，学生达成课程目标，就不再是“60分及格”的概念。一门课程通常有多个课程目标，它们通常对应不同的毕业要求指标点，所以，这里讲究的是每个课程目标的达成情况。现在有人在完成课程的各个目标达成评价后，进一步算出一个所谓针对整个课程的目标达成情况。例如，有的使用加权和，有的是用极小函数。实际上，这背离了课程目标达成评价的初衷——为毕业要求的达成评价奠定基础。
其次，要能够采集有效的数据。课程目标的达成评价可以采用多种方式，比较典型的有成绩分析法、调查法、评价法。成绩分析法依据学生的“得分”进行评价，调查法主要依据对学生的直接调查完成评价，而评价法则是通过对掌握学生学习情况的调查完成对学生的评价。基本要求是，请那些明确知道评价内容的人进行评价，才有可能得到有效的数据。例如，请教学督导专家去评价各门课程的各个教学目标的达成情况，就很难保证得到有效数据。无论是哪一种方法，都需要有一个合理的评价标准，保证评价者有能力、公平公正地、有效地依照该标准给出正确的评价数据。按照我国教师给学生课程成绩的评价习惯以及课程作为学生通过学习达成毕业要求的主渠道，课程成绩的有效性必须得到保证。下面以考试成绩为例进行讨论。
（1）考试的观念要发生变化。这里不再是要考查学生对课程知识点的掌握情况，而是学生能够（综合）运用这些知识解决问题的情况。所以，考题不应该单纯考查知识点的“掌握/理解/了解”情况，原来习惯的概念叙述、简单的填空与判断对错、单选多选、简答简述等客观性题目不再适应。（2）相应的题目必须是瞄准不同目标达成情况的测量，不是简单地和课程相关。也就是说，题目是与课程目标对应的。例如，某课程有5个目标，期末考试安排了8道题，这8道题与5个目标之间可以是类似图3和图4的关系。
读者会发现，在图4所给的示例2中，课程目标3和5没有题目与之对应。事实上，课程目标的达成情况不一定都可以通过考试有效测量，这样的情况下，就需要通过其他的有效途径进行测量。例如实验能力就可以通过实验的验收测量。
一般来讲，类似图5的对应关系就不太合适，图6所示的情况就更不合适了。因为这反映出教师在进行考题设计的时候并没有瞄准要测量的具体课程目标，甚至可以说还是传统的粗放做法。
最后，要进行恰当的达成情况分析。在采集到有效数据后，如果是多途径（包括多题目）测量课程目标的达成情况，通常必须以加权的方式进行各个课程目标的达成评价，获得每个课程目标的达成情况。要注意的是，由于采集到的数据会受到很多因素的影响，通常还要对结果进行深入分析，确定他们是否真正反映了学生的课程目标达成情况。如果确实反映了真实达成情况，就需要根据评价结果找到课程教学可以进一步改进的地方，以便在下一轮教学中改进。
当课程目标达成情况被专业认可后，相关数据就可以用于专业毕业要求的达成评价了。
综上所述，按照学生为中心（SC）、面向产出（OBE）、持续改进（CQI）的基本理念，培养方案中的每一门课程，都应该在支撑专业毕业要求的达成上承担任务。我们需要将这些（教书育人）任务按照课程目标的形式写入课程教学大纲，并按照有效保证课程目标达成的需要选择和组织教学内容，用恰当的方法开展教学活动，最后根据学生的学习成果测量课程目标的达成情况，为毕业要求的达成评价提供依据，并根据达成情况进行改进，使专业毕业要求更好地达成，为党和国家的事业培养质量更好、水平更高的接班人。
（原载《中国大学教学》2021年第1-2期）